Å lytte er også å lære: hvordan støtte de flerspråklige elevenes leseforståelse av akademiske tekster gjennom dialogisk undervisning
Innledning
I denne fagteksten ser vi på hvordan bruk av dialogisk undervisning i samfunnsfag kan forbedre de flerspråklige elevenes leseforståelse. Klasseromsamtaler er ofte overvåket av læreren som stiller mest kontrollspørsmål for å finne riktige svar. Men forskningen viser (Ragnes, 2023; Skaftun, 2022; Palm & Stokke, 2015) at det er mer givende og effektivt å konstruere kunnskap sammen gjennom å bygge på elevenes innspill. Elevenes stemme har blitt mer og mer relevant i forhold til deres egen læring. Med tanke på de sosiale dimensjonene av språkinnlæring er det veldig positivt at dette fremheves innen forskningen. Vi skal illustrere gjennom en klasseromsamtale kring en kort samfunnsfaglig tekst hvordan autentiske spørsmål og videreføringen av elevsvarene i samtalen kan fremme læring, uansett om elevene er aktive deltakere i samtalen eller passive lyttere. Vår analyse viser at kvalitativ input øker mulighetene for forståelse av akademisk språk og forbedrer leseforståelsen for flerspråklige elever.
Teori
Utforskende samtaler blant elever bidrar til at elevene kan skape klarhet sammen. Samtalen er en mulighet for elevene til å tenke på fagord, bruke sin egen stemme, og få kamerat respons (Skaftun, 2022 s. 249). Sosiokulturell teori viser til viktigheten av interaksjon og samhandling. Elevene må lære å kommunisere på en meningsfull måte, og lære diskursene som brukes i klasserommet. Dessuten er det vanlig å se på læring og språkutvikling fra et sosiokulturell perspektiv innen andrespråkspedagogikk. Forskere mener at for å skape optimale vilkår for språklæring må undervisningen fokusere på mening, den må være engasjerende (McKay, 2006, s. 41).
Samtidig bør fagstoffet være kognitivt krevende, og ikke tematisk eller språklig forenklet. Vi skal stille samme krav til andrespråkselevene som til norskspråklige elever. Med andre ord skal læreren sørge for at alle elevene får kvalitativ input, selv om andrespråkselevene ikke klarer å produsere avansert skolespråk (Palm & Stokke, 2015).
En viktig del i det å lære et andrespråk er å utvikle gode muntlige ferdigheter. Det arbeides sjelden systematisk med elevenes muntlige ferdigheter i klasserommet og elevene må ofte finne ut på egen hånd hvordan de skal håndtere muntlige situasjoner (Myklebust, 2019). Det er en stor forskjell mellom å eksplisitt undervise i muntlighet (metaspråklig perspektiv) og å bruke muntlighet i klasserommet.
Først av alt må læreren bygge en god klasseromskultur for muntlighet gjennom engasjement for elevenes språklige ressurser og etableringen av en god lyttekollektiv (Myklebust, 2019, s. 83). Her er relasjonene mellom elevene også avgjørende, og et godt klassemiljø, der elevene lytter på hverandre og respekterer hverandre, kan føre til at flere i klassen tør å bli med i samtalene.
Metode
En oversikt over teorien innen klasseromsamtaler viser at samtalen mellom lærer og elever er sentralt i arbeidet med muntlige ferdigheter. Ifølge nyere forskning er det like viktig å stimulere og utvide samtalene mellom elevene i klasserommet, og bygge på gode relasjoner mellom dem. Hammond og Gibbons modell (2009) for hvordan lærer kan støtte flerspråklige elever i ordinær undervisning består av tre elementer:
omformulere elevenes ytringer til akademisk språk;
forlenge samtalen og få mer feedback fra elevene, oppfordre til å utdype svarene;
knytte til elevenes bakgrunnskunnskap og dermed koble undervisningen til overordnet formål.
Korrelasjonen mellom gode leseferdigheter og gode muntlige ferdigheter er et faktum; derfor er det viktig at læreren legger til rette for at flerspråklige elever får gode muligheter for å praktisere andrespråket sitt (Palm & Stokke, 2015, s. 4-6). Undervisningen skal helst være dialogisk, og lærere og elever skal jobbe sammen for å forstå tekster og fagstoff (Palm & Stokke, 2015).
Undervisningsopplegget
I samfunnsfagstimene på 7. trinn har vi jobbet med lokal og personlig historie. Vi har lest en tekst fra Sandnes Historielag sin årbok fra 2023. Teksten handler om et ektepar som levde på sluttet av 1800-tallet og målet fra læreplanen var å “kunne utforske hvordan mennesker i fortiden livnærte seg, og samtale om hvordan sentrale endringer i livsgrunnlag og teknologi har påvirket og påvirker demografi, levekår og bosettingsmønstre” (Læreplan i samfunnsfag, UDIR 2020). Deretter skulle elevene intervjue familiemedlemmer og lage en presentasjon om deres beste- eller oldeforeldre. Samfunnsfag er et muntlig fag og velegnet til å pakke ut tekster med akademisk språk og kompleks setningsstruktur.
Teksten er skrevet av barnebarnet til ekteparet Malena og Sven, som bodde i en lengre periode ved Kubbetjørn, et historisk landemerke i Sandnes kommune. Flere av elevene som har familie i nærområdet kunne relatere til plassen, fordi de hadde besøkt den eller hørt om den. Mange kjente igjen plass og egne navn i teksten, og det var derfor meget relevant; elevene med en annen bakgrunn ble også veldig engasjerte og ville vite mer. Ettersom tanken var å kunne noe om levevilkår fra en tid med andre teknologiske og sosiale forutsetninger, valgte jeg å fokusere på deler av teksten som handlet om hva de jobbet med, hvordan kjønnsrollene var fordelt i husholdet, og hvordan de skaffet mat og klær. Derfor var det enklere for flere av elevene å relatere til teksten, selv om den var preget av mange ukjente ord. Jeg skal illustrere hvordan vi har jobbet med teksten gjennom et kort fragment.
Om vinteren tok ham [Sven] annet arbeid. Han dreiv med opptak på Varatun og Trones i mange år. Malena stelte hjemmet og sørget for at det var mat på bordet til måltidene. Det gikk nok mye på poteter og flatbrød, men Sven sørget nok for at de fikk noe fisk og sild. Av mel bakte Malena flatbrød, potetkaker og syrekaker. Det var også Malena som klipte sauene de hadde. Hun karde ullen og spant garn og vevde vadmel som hun sydde klær av. Og så strikka hun sokker, votter, luer og andre ting som de trengte. Det er nok ikke få “spøtatørkler” hun har strikka i sin tid. Farge av mose brukte hun. Den ble brun, lys eller mørk, etter hvor mye mose hun brukte. Og så var det en farge som ble kalt “potteblått”, der hun tilsatte pulver som ble kjøpt på apoteket. Jeg tror det het alun. Det gjald å være selvhjulpen.
Utdrag fra “Historien om Malena og Sven”, i Sandnes Historielag, Årbok nr. 26, 2023, s. 72.
Vi leste fra teksten i fellesskap og stoppet litt etter dette fragmentet. Planen var å bygge på det som Robin Alexander kaller for dialogisk undervisning (Palm & Stokke, 2015), som er kollektiv, gjensidig og støttende. Lærer og elever lytter til hverandre, deler ideer og hjelper hverandre til felles forståelse. I tillegg tenkte jeg bruke Gibbons sin utvidelse av IRE-samtalene, gjennom å stille utdypningsspørsmål og oppfølgingsspørsmål til svarene elevene kommer med (Palm & Stokke, 2015). Tanken var å støtte andrespråkselevene - men også elevene med norsk som førstespråk - i deres læringsprosess gjennom autentiske spørsmål og verdsette deres bidrag gjennom å ta opp elevsvarene i videreføringen av samtalene. Jeg har hevet ut deler av samtalen der læreren omformulerer elevenes hverdagsspråk til et mer akademisk språk (Ragnes, 2021)
Samtale kring teksten:
Lærer: Her leste vi litt om hva Sven og Malena jobbet med. Hva tenker dere om det?
Elev 1: Han mannen var vekke fra hjemmet og jobbet, men dama gjorde ting hjemme.
Lærer: Ja, det stemmer. Hva tror dere mannen gjorde?
Elev 2: Han bare gjorde jobb som fantes på gårdene?
Lærer: Ja, det måtte han jo. Husker dere at vi har lest før om at folk måtte “ta det arbeid som bød seg”? Hva betyr det?
Elev 2: Det jeg sa, jobb som fantes der ute. Han kunne liksom ikke velge noe.
Lærer: Akkurat! I dag har mange av oss voksne fast jobb, eller i hvert fall kan vi søke jobb vi liker. Så var det ikke da, man måtte gjøre det som trengtes.
Elev 3: Men kunne han ikke søke jobb på en gård?
Lærer: Han fikk tilbud når det fantes jobb å gjøre. Mest sesongarbeid på gårdene.
Elev 1: Hva er sesongarbeid?
Lærer: For eksempel høsting. Vi har lært om det i naturfag, husker dere?
Elev 1: Å ja, plukke poteter og sånn, på høsten.
Lærer: Ja. Men la oss komme tilbake til teksten. Hva gjorde Malena da?
Elev 4: Hun var mest hjemme. Lagde mat og passet på barna og sånn.
Lærer: Ja, det gjorde hun. Kan dere nevne noen av tingene hun måtte gjøre?
Elev 2: Hun bakte flatbrød.
Lærer: Ja, hva mer? Hva betyr det at (hun) karde ullen og spant garn og vevde vadmel?
Elev 3: Er det ikke når man lager ull for å strikke gensere, for eksempel?
Lærer: Jaha. Karding og spinning er håndverkteknikker man brukte i gamle dager for å omdanne ull til tråd.
Her tok vi en pause for å se på litt bilder og vise karding og spinning prosessen.
Lærer: Slik ser det ut på sauen - og så når det er klipt av sauene. Malena måtte karde (dvs. jevne ut med en spesiell børste) ullen før hun kunne spinne det til tråd. Vi kan se på teknikken her:
Elev 5: Det var rart. Nå kan vi bare kjøpe garn i mange farger.
Lærer: Ikke sant? Hvordan fikk Malena farge på garnet da?
Elev 1: Står i teksten at hun brukte mose. Det er noe som vokser på tre?
Lærer: Det er det, en type sporeplante. Ikke bare på tre, den vokser også på bakken. Så, hun måtte karde og spinne ull, lage klær ut av garnet. Hva mer gjorde hun hjemme?
Elev 6: Hun måtte lage “spøtatørkler” også, hva er det?
Lærer: Hva tror du? Hvis du skal dele opp ordet - “spøta/sputte” - “tørke”...?
Elev 6: Noen type klut for å tørke?
Lærer: Ja, dere vet at Malena og Sven hadde 11 barn. Da måtte de sikkert tørke masse. Bra tenkt! Var det noe mer hun måtte gjøre?
Elev 2: Ja sa jo at hun måtte bake. Flatbrød, og potetkaker og sure kaker.
Lærer: Det stemmer. Det var syrekaker, som er en tradisjonell norsk brød bakt med surdeig.
Elev 2: De spiste masse poteter og brød, litt kjedelig.
Lærer: Ja, det var ikke mye variasjon i dietten deres. De måtte spise det som fantes på gården, og det de kunne lage selv. Så, Sven var ute og jobbet på gården, Malena var hjemme og passet på barna og tok seg av husarbeidet. Er det slik i dag også? Pappa jobber og mamma er hjemme?
Elev 3: Nei, mamma jobber mer enn pappa! Hun er på sjøen i mange uker. Da må pappa lage mat.
Lærer: Jasså? Hvordan er det hos dere andre?
Elev 7: Min mamma var hjemme med meg da jeg var en baby, men gikk tilbake til jobben etterhvert. Pappa gjør også ting hjemme.
Lærer: Hva er det han gjør?
Elev 7: Vet ikke… Av og til lager mat, tar ut søppelet, hjelper oss med leksene.
Lærer: Flott! Da er det litt annerledes enn i gamle tider. At kvinnene var hjemme og mennene jobbet utenfor huset kaller vi for tradisjonelle kjønnsroller. Forstår dere hva det betyr?
Elev 6: At det finnes jobber som damer kan gjøre og jobber som menn kan gjøre?
Lærer: Det er litt sånn. Men det betyr også at folk tenkte kvinner måtte gjøre mer husarbeid og passe på barna, og menn måtte tjene penger, hente ting hjem.
Samtalen fortsatte lenge, og mange av elevene - både norsktalende og flerspråklige - var involvert i diskusjonen. Det ble til slutt en interessant debatt om tradisjonelle kjønnsroller.
Hvordan “pakket” vi ut teksten gjennom samtalen? Vi identifiserte akademisk språk, fulgte referanser, og så på komplekse setninger (såsom (hun) karde ullen og spant garn og vevde vadmel). Denne teksten er ikke særlig spesialisert, men den inneholder abstrakte substantiv, nominaliseringer og bindeord, samt komplekse sammensatte ord. Elevene forsøkte å tolke ordene og setningene gjennom hverdagsspråk, og læreren bygger videre på deres respons, men omformulerte utsagnene med fagspesifikke begreper.
Refleksjon over gjennomføring og elevenes læring
Målet med undervisningsopplegget var å legge til rette for inkluderende, støttende samtaler som er kognitivt utfordrende, og samtidig sørge for at andrespråkselever skulle delta aktivt i samtalene. Palm og Stokke (2015) mener at det er viktig å øke forventningene til hva flerspråklige elever kan mestre. Det er jeg helt enig med, og derfor valgte jeg en tekst og et tema som er utfordrende nok til å stimulere bruk av akademisk språk, men samtidig relevant nok til å inkludere alle elevene som deltakere i samfunnet.
Samfunnsfag har noe mindre spesialisert ordforråd som elevene kan forstå med støtte fra læreren. Den dialogiske metoden fungerte veldig bra med denne samfunnsfaglige teksten, fordi elevene var interesserte i temaet. Selv om noen av ordene var ukjente eller vanskelige å bearbeide, min oppfatning var at de fleste av elevene i klassen fulgte med og skjønte hvordan mennesker levde i Sandnes-regionen på slutten av 1800-talet. Det som bidrog mest til at elevene deltok i samtalen og kunne tolke teksten som en illustrasjon av tradisjonelle kjønnsroller i samfunnet - et overordnet mål - var måten læreren pakket ut teksten og omformulerte elevenes svar til et mer akademisk språk. Det kunne jeg konstatere i løpet av en leksjon som vi hadde senere i uken, da jeg spurte elevene hva begrepene “karding og spinning”, “variasjon i dietten”, “sesongarbeid”, “høsting” og “kjønnsroller” betyr gjennom en kort begrepsprøve. Selv om det var kun 7 elever som deltok aktivt i samtalen i følge transkripsjonen, kunne nesten alle de 26 elevene i klassen definere begrepene skriftlig. Det betyr at en kollektiv, gjensidig og støttende dialog, med utdypning- og oppfølgingsspørsmål (Palm & Stokke 2015, Gibbons, 2005) er effektiv både for elever som deltar aktivt i samtalene og de elevene som lytter passivt til dialogen.
I tillegg var fire (4) av de elevene som deltok i samtalen av flerspråklig bakgrunn. Noen av dem er vanligvis aktive i muntlige fag, men to av elevene bruker ikke å rekke opp hånda. Det var fantastisk å se at de turte å snakke foran klassen, og at de nådde målet med lesingen og samtalen.
Avslutning med implikasjoner for praksis
Jeg har sett at dialogisk undervisning er en veldig effektiv pedagogisk metode for å inkludere elevene i læringsprosessen. Dessuten er det en åpenbaring å observere at dialogen førte til bedre begrep- og tekstforståelse for elevene som ikke deltok aktivt i samtalen. Det er ønskelig å inkludere alle elevene i klassen i den muntlige samtalen, men det er oppmuntrende å se at den kan ha en positiv effekt uansett. Jeg bruker ofte å trekke frem elevenes personlige erfaringer og forkunnskaper og bygge på disse i løpet av klasseromssamtalen. Det ser vi litt av i dette opplegget, men denne gangen fikk vi ikke en sjanse til å inkludere elevenes språklige eller kulturelle “bagasjer”. Det ville jeg ha mer av i samtalen. I neste fase skal elevene intervjue familiemedlemmer og lage en presentasjon om hvordan deres beste- eller oldeforeldre levde; da kommer vi sikkert til å få en sjanse og samtale om forskjellige typer av familie- eller kjønnsroller, og finne ut litt mer om den kulturelle bakgrunnen til våre andrespråkselever.
Det som ikke forekommer i den analyserte dialogen er hvordan samspillet mellom elevene påvirket kvaliteten av læringsprosessen. I timen brukte vi også par diskusjoner (der elevene fikk snakke sammen med læringsvennen om tekstens innhold) og kamerat respons (eleven rettet hverandres begrepsprøver), og dermed fikk de elevene som vanligvis er nølende med å delta i diskusjonene en sjanse til å uttrykke seg. På denne måten var hele klassen inkludert i den dialogiske undervisningen.
Litteratur:
Langhelle, M.B. (2023). Historien om Malena og Sven, i Sandnes Historielag, Årbok nr. 26.
Læreplan i samfunnsfag, UDIR (2020), https://www.udir.no/lk20/saf01-04?lang=nob hentet den 17.02.2024.
Myklebust, R. (2019), Muntlighet i det flerspråklige klasserommet, i Selj, E. & Ryen, E. (red.) Med språklige minoriteter i klassen: språklige og faglige utfordringer. Oslo: Cappelen.
Palm, K. & Stokke, R.I.S. (2015). Utforskende samtaler, i Christensen, H & Stokke, R.I.S., Samtalens didaktiske muligheter, Oslo: Gyldendal Akademisk.
Ragnes, H. (2021). “Vi vet at vi skal jobbe med begreper, men ikke så mye annet”. En studie av læreres forståelse av undervisning som støtter utvikling av akademisk språk i språkheterogene klasserom. Universitetet i Stavanger.
Ragnes, H. (2021). Læreres oppfølging av elev ytringer i samtaler om ord og fagtekster i språkheterogene klasserom på 6. trinn, i Nordand.
Skaftun, A. (2020). Rom for muntlighet? Språklig tenking og tekstsamtaler i norskfagets literacy, i Cappelen Damm Akademisk: Nordic Journal of Literacy Research.
Comments