Innledning
I denne fagteksten vil jeg undersøke hvordan et systematisk arbeid med veiledet lesing og fokus på akademiske begreper kan støtte flerspråklige elever på mellomtrinnet til å forstå fagtekster og føle mestring i en klasse med ordinær undervisning. Forskningen viser at et godt utbygd ordforråd og gode ordkunnskaper er nødvendige for språkutvikling, faglæring og leseforståelse. Derfor er det viktig å gi elevene gode strategier for ordinnlæring de kan bruke på skolen, men også utenfor klasserommet. (Carlsen & Bugge, 2020; Håland, 2021).
Det finnes en tendens på barneskolen til å forenkle fagtekster og tilpasse vanskelighetsgraden av tekstene som flerspråklige elever leser i forskjellige fag. Problemet er at en slik tilnærming reduserer kunnskapen gjennom å holde elevene i en komfortsone. Jeg skal vise gjennom et undervisningsopplegg i naturfag at elevene får større nytte ut av å møte utfordrende tekster hvis vi prøver å bygge en bro mellom hverdagsspråket og skolespråket. Inspirasjonen til opplegget kommer fra matrisen om undervisning og læring (Mariani, 1997) som framstiller hvordan grad av “støtte” og grad av “utfordring” kan kombineres for god læring. Antagelsen er at høy utfordring og høy støtte er en optimal oppskrift for ideell læring.
Teori om ord og språk
Ord er ikke noe man kan eller ikke kan, men ordkunnskap har en kvalitativ side (Wold, 2021, s. 55). Ords mening er sammensatt av flere ulike komponenter, blant annet en referanse komponent som har med ordets forhold til verden å gjøre. Vi kan definere ord på mange forskjellige måter, for eksempel: ortografisk, som en bokstavsgruppe som er skilt fra andre bokstavsgrupper med et mellomrom i løpende tekst; eller semantisk, som den minste språklige meningsbærende enheten som kan stå alene (Carlsen, & Bugge, 2020, s. 60-61). Det finnes et underliggende innhold til disse formene, en mental forestilling en person har om det som ordene representerer, og det kaller vi for begreper (Carlsen, & Bugge, 2020, s. 62-63).
Å kunne et ord består av ulike typer kunnskap: vi må kjenne ordens mening, betydning; ordets skriftlige og muntlige form; ordets grammatiske oppførsel, kollokasjoner; ordets register og assosiasjoner; og ordets private assosiasjoner, eller konnotasjoner. Kunnskapen av et ord tilegnes gradvis, på grunn av alle disse komponentene. Som lærere vet vi at ordene som er mest utfordrende å lære er abstrakte, akademiske (faglige) ord, det som Carlsen og Bugge (2020) refererer til som “sekundærdiskurs”; fordi fagord er ofte metaforiske, sammensetninger eller avledninger av andre ord i det daglige ordforrådet.
Ordenes mening skapes mellom leser og tekst gjennom leseprosessen. Derfor er det avgjørende å forstå ord i teksten en skal lese. Språk læres gjennom en bevegelse fra det sosiale til det mentale (internalisering); det er først og fremst et verktøy for kommunikasjon. Begreper utvikles alltid fra det konkrete til det abstrakte (Egeberg, 2016).
Samtidig er det en selvfølge at ordkunnskap også har en kvantitativ side - for å kunne forstå og bruke et nytt språk tilfredsstillende, må innlæreren lære mange ord eller kunne mange begreper, men ikke nødvendigvis på andrespråket. Under gode forhold skjer det en gjensidig positiv påvirkning mellom morsmålet og andrespråket (Ulland 2020, s. 55). Om man allerede har lært et begrep på morsmålet, har man mindre å lære på andrespråket.
Teori om god vokabularundervisning
En oversikt over den teoretiske faglitteraturen om ordlæring viser til to sentrale elementer: morsmålets betydning og lærerens rolle i undervisningen. Det er tydelig at morsmålet har en stor og generelt sett positiv påvirkning på ordinnlæring hos flerspråklige elever; elevenes begrepeskunnskaper fra andre språk er faktisk avgjørende for en effektiv språkinnlæring. Samtidig er lærerens faglige kompetanse og høy standard for språkbruk i samtale med elevene en viktig faktor.
Det som påvirker læring i fagundervisningen mest, er at elevene har fått med seg litt av undervisningen i emnet og at ord og begreper ikke er blitt bearbeidet tilstrekkelig; derfor er lærerens kompetanse og kvalitativ undervisning sentralt. Elevene trenger allmenne kunnskaper om emnet og mer eksplisitte kunnskaper. Et viktig arbeid foregår før lesingen, fordi elevenes forståelse bedres når de leser om kulturelt kjent stoff, dvs. om de kan noe om emnet på morsmålet (Selj, 2021, s. 180).
Ordlæring er ifølge forskningen en del av den mer omfattende språkinnlæringen, en kognitiv, emosjonell, og sosial prosess (Wold, 2021, s. 65). Språk læres i kommunikasjon mellom de som skal lære det og de som kan språket bedre, i.e. læreren og andre elever som har norsk som morsmål, i en klasseroms sammenheng. Kvaliteten og kvantiteten av denne samhandlingen påvirker hvordan flerspråklige elever lærer språket (Wold, 2021, s. 67).
Hvordan kan vi legge til rette for å utvikle elevenes ordforråd? Nøkkelen er å knytte forbindelseslinjer mellom nye ord og elevenes egne kulturelle, sosiale og faglige erfaringer (Ulland, 2020, s. 6-7). Elevene må eksponeres for situasjoner der de skal bruke språket og prøve ut nye ord, gjennom ordlæringsstrategier.
Samtale, diskusjon og tekstlesing er tre deler av et språkstimulerende miljø. Læreren kan utdype og diskutere ords betydning sammen med elevene i samtaler. Ulland (2020) mener at det å utforme og dekorere klasserommet slik at elevene “bader” i ord og begreper, med begrepsplakater, bilder, huskelister, kan stimulere god ordlæring.
Hvilke strategier kan vi bruke i ordlæring? En sentral strategi er å stoppe ved ord man ikke forstår og vite hva en skal gjøre hvis vanskelige ord står i veien. Å lese teksten flere ganger, streke under ord, slå dem opp i ordboken eller spørre hva de betyr, er noen handlinger elevene kan utføre for å forstå og lære nye ord (Ulland, 2020, s. 6-7). Man kan for eksempel finne ut mye ved å dele opp ord i ulike deler (morfem, prefiks, suffiks, bøyninger).
En viktig del av læringsprosessen er lærerens bevissthet om hvilke ord i en tekst som er essensielle for å kunne forstå teksten. Læreren må tilrettelegge for forståelse av disse sentrale ordene (Ulland, 2020, s. 8). Ulland henviser til fremgangsmåten utarbeidet av Stahl og Nagy (2006) kalt vocabulary growth pyramid, der vokabular læring er delt i tre nivåer. På det første (nivå 1) er det ingen ikke behov for eksplisitt ord undervisning, men elevene skal “bade i ord”; det handler om å bygge et språkstimulerende miljø i klasserommet, med implisitt ordlæring. Elevene blir eksponert for mange ulike nyanser av ord. En fremgangsmåte jeg for eksempel har for eksempel brukt i mitt undervisningsopplegg fra pyramiden (nivå 2) er å be elevene om å være på utkikk etter ord de vil skrive ned, fordi de er nye eller vanskelige. Det øverste nivået i pyramiden viser at ord instruksjon skal handle om få ord av gangen, dvs. "Færre ord / mer tid og innsats per ord” (Ulland, 2020, s. 9). Det er først her læreren skal undervise i spesifikke ord. I tillegg kan det være nyttig å involvere foresatte i elevenes ord- og begrepsarbeid.
Et kjennetegn på det å være en god leser er å være bevisst på det man ikke kan. Samtidig kan en bevissthet om lesestrategier bety å vite hvordan man skal gripe en tekst. Forskerne er enige om at god ordlæring handler om en intelligent bruk av egne ressurser og flotte strategier, og ikke nødvendigvis et kvantitativt imponerende ordforråd.
Det er ikke så vanlig å måle ordkunnskap eller ordforrådet isolert fra andre språklige komponenter i tester. Moderne språkprøver bygger på et kommunikativt språksyn. Ord kompetanse er bare en språklig komponent, og det å ha gode norskferdigheter kommer ikke bare an på hvor mange ord en kan, men også på hvor god personen er til å utnytte sine språklige ressurser (Carlsen & Bugge, 2020, s. 68).
Ifølge forskningen om god vokabularundervisning, tilegner man seg ny ordkunnskap best når man kan bygge videre på kjent kunnskap. Våre flerspråklige elever er ikke “tomme fartøyer”, men har relevante kunnskaper fra morsmålet. Derfor er det nyttig å stimulere elevene til å aktivere denne forkunnskapen gjennom å la de bruke morsmålet sitt og sine sanser, gjennom å bruke digitale plattformer, høytlesing, individuell lesing, samt gjennom å gi elevene gode metakognitive, kognitive, sosiale og affektive strategier. (Carlsen & Bugge, 2020, s. 71-75).
Undervisningsopplegget
På 7. trinn har vi jobbet med temaet Verdensrommet. Vi har lest tekster fra Elevkanalen med en middels vanskelighetsgrad og jobbet med ganske mange fagspesifikke ord. I dette opplegget har jeg valgt å gå gjennom en tekst om Sola med en gruppe av SNO-elever. Klassen skulle lese samme tekst og SNO-elevene skulle jobbe utenfor klasserommet, men også i fellesskap med resten av klassen. Målet var å hjelpe elevene til å forstå teksten gjennom systematisk arbeid med det akademiske ordforrådet. Vi har ikke brukt en forenklet tekst, men valgte å stille høye krav og gi høy støtte i tråd med teorien om god vokabularundervisning.
I opplegget har jeg fokusert på de tre prinsippene for ordinnlæring:
1) at elevene trenger forklaring av ordene i kontekst;
2) at elevene trenger mange møter med ordene; og
3) at elevene trenger å bearbeide ordene i meningsfulle kontekster (Ulland, 2021, s. 48-50).
Ifølge Egeberg (2016) og Ulland (2020) er det lurt å fokusere på noen få sentrale ord når en arbeider med et nytt tema, ord som det er spesielt nyttig å ha dypere kunnskap om, ord som fungerer som “bærere av kunnskapen”. Det er anbefalt å velge tre til fem ord fra teksten som skal fungere som “fluepapir” for sentrale kunnskaper og bindeledd til andre ord som læres, gjennom koblinger og assosiasjoner (Egeberg, 2016).
Derfor har jeg i lag med elevene sortert ord fra teksten som vi skulle jobbe med videre. I den mindre SNO gruppen har vi brukt veiledet lesing, en strukturert lesemetodikk utviklet i New Zealand. Elevene leser en felles tekst høyt og får veiledning fra læreren. Leseveiledningen skjer gjennom samtaler mellom lærer og elev(er) om ulike aspekt ved teksten. (Veiledet lesing, 2023; Håland, 2021).
I første fase repeterte vi og snakket om det vi har lært om temaet “verdensrommet”. Samtidig har vi diskutert hva elevene vet om Sola - bl.a. at det er en stjerne som er nødvendig for livet på jorden. Etterpå har elevene fått utdelt teksten på ark, og læreren begynte å lese høyt. Tanken var at elevene skulle følge med på teksten og heve ut ord som er ukjente eller vanskelige.
Nedenfor er teksten vi har lest hentet fra Elevkanalen - med alle ordene som de fem elevene i SNO gruppa har valgt ut uthevet i gult.
Under høytlesing stoppet jeg av og til for å stille spørsmål og forklare ord, slik at elevene skulle få aktivert deres forkunnskaper og tenke aktivt på fagord.
For eksempel:
Lærer: diameter - Vet dere hva det betyr….? Kan dere gjette…? Jo, dere har sikkert hørt dette ordet i mattetimene også: se for deg en sirkel - hvis du drar en linje rett i midten, fra venstre til høyre, en linje som deler liksom sirkelen i to - det kaller vi for diameter. Det kommer fra gresk, dia - betyr “gjennom” og meter er noe vi bruker til å måle avstand…
Deretter brukte vi elevenes forkunnskaper fra andre fag for å utvide litt:
Lærer: Vet dere hvordan vi måler diameter? Har dere lært det i mattetimene? Jo, bruke linjal - men kan vi også bruke regnestykker?...
Mens elevene leser teksten en gang til individuelt - mtp at de har nå blitt forklart de fleste av ordene - får læreren en sjanse til å notere og sortere ordene. Jeg delte inn ordene i tre nivåer:
vanlige ord: avstand, indre, imponerende.
generelle / tverrfaglige ord: diameter, betinger, innover.
fagord - naturfag: overflatetemperatur, beboelig sone, jordkloder, kretsløp, fordamper, innsjøer, elver.
Selv om vi forklarer alle de ordene mens vi leser, er det kun 3-5 fagord som vi skal velge og fokusere på. Siden temaet er verdensrommet, velger vi tre av de akademiske ordene som er spesifikke: overflatetemperatur, beboelig sone, jordkloder.
Hvordan skal vi sørge for at SNO-elevene har lært dem? Vi utgår fra teorien om god vokabularundervisning; da er neste trinn at elevene skal ha mange “møter” med disse ordene. Først skulle elevene jobbe med et skjema for hver ord der de skriver inn:
Disse plakatene stiller vi ut i grupperommet der vi pleier å ha SNO undervisning, slik at elevene kan se dem igjen og repetere, så lenge vi jobber med samme tema. Jeg har i tillegg lagt flashcards på Quizlet med hver fagord med definisjoner og lagt en enkel versjon av spillet Alias med alle begrepene som elevene har uthevet i teksten. I quizlet har jeg delt opp sammensatte ord, for eksempel, overflatetemperatur → overflate (over + flate) - temperatur, og har lagt inn definisjoner for begge deler.
Til slutt måtte elevene lage digitale ordbøker - dette gjør de hver gang vi skal lære nye begreper og samler dem i en mappe på google disken, slik at de kan gå tilbake til ordene dersom de trenger det. Se eksemplet nedenfor:
Dette digitale verktøyet og forklaringsplakatene er en måte å la elevene “bade i ord” (Ulland, 2020, s. 9).
Deretter skulle elevene bearbeide ordene i meningsfulle kontekster. De fikk i oppgave å skrive en kort tekst og bruke ordene jordkloder, beboelig sone og overflatetemperatur. Her et et eksempel på en elevtekst:
Vi mennesker bor på jorda. Det er en jordklode som vi kan leve på, fordi den er ikke for varm eller for kald. Fordi jorda er ikke for nære Solen eller for langt unna, som Mars. Det betyr at den er beboelig sone. Temperaturen på overflaten er 15 grader. Overflatetemperaturen er bra.
Da SNO elevene var tilbake i klasserommet skulle de jobbe med samme fordypningsoppgavene som resten av klassen. For det første, skulle de diskutere med en læringsvenn hvordan / hvorfor det er mulig å leve på jorda. Før det andre skulle hver eneste elev lage en tegneserie som illustrerer hvorfor solen er viktig for livet på jorden. I oppgaven fikk de beskjed om å bruke minst tre av alle de fagspesifikke ordene fra teksten vi hadde lest (overflatetemperatur, beboelig sone, jordkloder, kretsløp, fordamper, innsjøer, elver). Det var interessant å notere at SNO elevene brukte de tre ordene vi har jobbet med intensivt på en riktig måte i tegneseriene.
Refleksjon over gjennomføring og elevenes læring
Med tanke på at SNO-elevene har lært de “fluepapir” ordene som vi valgte ut fra teksten, og det viste de gjennom å bruke ordene i egne tekster og tegneserier, der de illustrerte relativt vanskelige abstrakte ord med tegninger, kan vi konkludere at elevene tok spranget fra det konkrete til det abstrakte, og forstod betydningen av disse begrepene. Det vil si at innlæringsmetoden som var brukt i opplegget, var effektiv. I tillegg var samtalene mellom lærer og elever, mellom elevene i gruppen og elevene i klasserommet, samt bruken av morsmålene, søyler som bygde en sterk bro mellom elevenes forkunnskaper / primærdiskurs og sekundærdiskurs.
I det første møtet med teksten la jeg merke til at elevene opplevde det som vanskelig, selv om vi hadde holdt på med temaet i noen uker og diskutert på forhånd hva teksten skal handle om. Fordelen med en fagtekst om sola er at den er et allment kjent himmelobjekt i alle kulturer og de flerspråklige elevene hadde ganske mye å fortelle om sola og stjernens rolle i vårt solsystem. Ulempen med teksten var mengden av abstrakte akademiske ord på norsk. Elevene manglet en mental forestilling for særlig to av disse ordene: overflatetemperatur og beboelig sone.
Da jeg forklarte det første ordet, tenkte flere av dem på jordas overflate, spesifikt havtemperaturen. Det var ikke en feil tenkemåte og vi kunne faktisk bruke det som forkunnskap for å forklare begrepet beboelig sone. Elevene skjønte for eksempel at det ikke gikk an å bade i et hav som er altfor kaldt, og snakket om hvor kaldt det er å bade her i Norge, selv om sommeren. De viste på den måten at de forstod at beboelig betyr “å kunne (over)leve”. Vi ser i den korte elevteksten at hen bruker beboelig sone feil, men senere i tegneserien illustrer samme elev begrepet med en et grønn grønt romvesen som sitter først på sola og holder på å brenne - men i neste bilde er den vesenet plutselig på jorda og virker ganske fornøyd.
Dette samsvarer med forskningen om god vokabularundervisning, fordi vi ser tydelig at høy utfordring og høy støtte leder til et forbedret akademisk ordforråd hos flerspråklige elever. I tillegg lønner det seg å forklare ordene i kontekst, å la elevene “møte” ordene flere ganger, i varierte setninger, og få elevene bearbeide ordene i meningsfulle kontekster. Det var også nyttig å oppmuntre til bruk av morsmål og ikke minst å tillate elevene å bli inkludert i ordinær undervisning, der de kunne vise mestring i samtaler med medelever og gjennom egne tekster. Elevene klarte å finne veldig gode strategier for å kunne forklare begreper, og dette er noe de vil sikkert bruke i andre fag, men også utenfor klasserommet.
Avslutning med implikasjoner for praksis
Målet med å arbeide med elevenes ordforråd på denne måten var å bedre deres leseforståelse av faglige tekster. Det igjen vil kunne bidra til elevenes livsmestring (Ulland, 2020, s. 56) gjennom gode språkinnlæring strategier. Erfaringen med å jobbe basert på forskningen om vokabularundervisning var nyttig fordi jeg kunne se hvordan elevenes forkunnskaper og motivasjon for å lære aktiveres. Opplegget førte til at elevene kunne henge med i naturfagstimene og produsere skriftlige tekster med bruk av akademiske ord.
Jeg har sett at gjennom innlæring av noen få sentrale ord, kan elevene faktisk bygge på med assosiasjoner og konnotasjoner, og dermed bli bedre på å lese fagtekster.
Litteratur
Egeberg, E. (2016). Flere språk, flere muligheter. Flerspråklighet, tilpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk. Oslo: Cappelen.
Carlsen, C. H. & Bugge, E. (2020). Ordlæring når norsk er andrespråket. I Ulland, G.& Jensen R. Ord og begreper i klasserommet. Bergen: Fagbokforlaget.
Heen Wold, A. (2021). Utvikling av akademisk ordforråd med vekt på norsk som andrespråk. I Selj, E. & Ryen, E. (red.) Med språklige minoriteter i klassen. Oslo: Cappelen.
Håland, A. (2021). How do Norwegian second-grade teachers use guided reading? The quantity and quality of practices. I International Association for Research (ARLE) in L1-Education, University of Amsterdam, Kluwer Academic Publishers https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2021.21.01.02
Kjelaas, I. & Fagerheim, K. (2021). Integrert språk- og fagopplæring. I Kjelaas, I. & Fagerheim, K. Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever. Oslo: Universitetsforlaget.
Kjelaas, I. & Fagerheim, K. (2021). Teoretisk grunnlag. I Kjelaas, I. & Fagerheim, K. Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever. Oslo: Universitetsforlaget.
Kjelaas, I. & Fagerheim, K. (2021). Overordna didaktiske prinsipp for ei integrert språk-og fagoppløring. I Kjelaas, I. & Fagerheim, K. Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever. Oslo: Universitetsforlaget.
Materiell: Veiledet lesing, Lesesenteret. Hentet den 25.11.2023 fra: https://www.uis.no/nb/lesesenteret/materiell-veiledet-lesing
Selj, E. (2021). Å lese og å arbeide med fagtekster på andrespråket. I Selj, E. & Ryen, E. (red.) Med språklige minoriteter i klassen. Oslo: Cappelen.
Ulland, G. (2020). Ord, begreper og leseforståelse. I Ulland, G.& Jensen R. Ord og begreper i klasserommet. Bergen: Fagbokforlaget.
Elevtekst fra Elevkanalen hentet den 05.12.2023 fra https://www.elevkanalen.no/fag/997/produkt/1884/del/13406/artikkel/125900/ebok/40589
Comments